LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL: LA DIFERENCIA COMO VALOR

Miguel López Melero

  
      "...el costo del desarrollo de un misil balístico transcontinental podría alimentar a 50 millones de niñas-os, construir 160.000 escuelas y abrir 340.000 centros de salud. 
     El costo de un submarino nuclear es igual al presupuesto anual de educación de 23 naciones en desarrollo, en un mundo donde 120 millones de niñas-os carecen de escolaridad y 11 millones de infantes mueren antes de cumplir un año..." 
(Ruth SIVARD. Gastos Militares y Sociales en el Mundo) 
   
     Nos recuerda el prof. Maturana que: 
     "... desde el punto de vista biológico no tiene errores, no hay minusvalía, no hay disfunciones... En biología no existen minusvalías..." 
(H. MATURANA. El Sentido de lo Humano) 
   
     Sin embargo, sigue siendo cierto aquello de que 
     "...lo esencial es invisible para los ojos; sólo se ve con el corazón." 
(Antoine de Saint-Exupery. El Principito)   
   
   0. Telón de Fondo 
   
     Mi agradecimiento más sincero y mi felicitación a los organizadores de estas IX Jornadas de Educación y Formación del Profesorado. Agradecimiento por invitarme ya que ello me ofrece una nueva oportunidad para plantear, analizar y reflexionar entre colegas sobre el discurso de la Diversidad y la Educación Intercultural en una Sociedad Multicultural como la que estamos viviendo a finales de siglo. Felicitación por la nobleza de esta actividad educativa y por la finalidad de la misma así como por la elección de sus ponentes.   

     Al aceptar la invitación a participar en estas Jornadas me comprometo a decir algunas palabras sobre la necesidad de la escuela pública, democrática, participativa, solidaria y respetuosa con las diferencias. Además, considero que es una ocasión para echar los cimientos de futuros encuentros, al adquirir el compromiso de buscar alternativas concretas para llenar de contenido el título de Escuela Pública y Atención a la Diversidad.   

     Por todo ello mi gratitud a los organizadores por esta oportunidad.   
   
     Mi deseo es compartir en estas Jornadas con todas-os vosotras-os mis inquietudes sobre cómo se está desarrollando la cultura de la diversidad frente a la cultura del handicap a finales de siglo en los paises desarrollados de Europa, para ello voy a hacer una presentación de mi pensamiento como una invitación a la reflexión para la mejora de nuestra práctica docente e investigadora y como una invitación al diálogo para la construcción de un discurso compartido de las-os presentes que propicie un cambio profundo en nuestro pensamiento y en nuestra acción (pensamiento y acción compartida = ciencia) de la actual cultura del handicap y nos emocione hacia la construcción de la cultura de la diversidad.   
   
     Al plantear la emoción como la base del conocimiento, desde un punto de vista general y, como base del conocimiento de la cultura de la diversidad en particular, lo hago como un medio que nos permita comprender las dos grandes crísis en las que nos encontramos a finales de siglo para que, desde esa concienciación iniciemos proyectos de cambio para la reconstrucción de la crisis de la civilización y de la crísis ecológica. Crisis de civilización y crísis de la Naturaleza en la que nos hemos visto envuelto por un lado, por el desarrollo desenfrenado de la Ciencia Física de los siglos XIX y XX y, por otro, por los intereses científicos-técnicos y económicos de finales de siglo.   

     Mi hipótesis en este ámbito es que se está creando una relación biunívoca muy peligrosa entre la ciencia y la tecnología. De tal manera que se le otorga a la ciencia el papel de proponer objetivos de aplicación de su producto y a la tecnología el papel de aplicar los principios de la ciencia y en esta dependencia mutua, a mi juicio, se cierra un modo de entender la ciencia. O mejor dicho el cientifismo. Este cientifismo es la ideología más peligrosa y más poderosa de la sociedad postmoderna -aunque generalmente no haya sido reconocida como una ideología peligrosa en sí misma-, porque no se crea nada nuevo ni se produce un desarrollo de la imaginación del ser humano, tan sólo nos mantiene en el "limbo" científico permanentemente. Y ya sabemos que el estado límbico es el más cercano al conservadurismo y se nos quiere hacer olvidar (algunas y algunos caen en ese éxtasis deslumbrante casi mesíanico del limbo) que bajo esa sociedad de "cartón piedra" postmodernista hay una dominanción de la clase hegemónica y poderosa. Este cientifismo es la nueva religión intelectual para que permanezcamos en ese estado límbico. Y lo que es peor aún, los científicos se convierten en los instrumentos de esa clase dominante.   

     ¿La ciencia de la ideología o la ideología de la ciencia ?. La ideología reinante en la sociedad postmoderna (neoliberal) considerada como sistema de ideas propio de la clase dominante (cientifismo) sólo puede desaparecer si el científico sabe superar esa relación de dependencia entre la ciencia y la tecnología evitando, con este comportamiento, ser un esclavo del poder.   

     El ejemplo más claro de este científico lo tenemos en la Universidad (ejemplo por excelencia de comunidad científica) donde el conocimiento intelectual adquiere el rango de virtud (objetivo, independiente, desinteresado, apolítico,...) y el profesorado (docente e investigador) es un hombre o una mujer de ciencia (asexuado, dócil, sin mancha, impoluto) ejemplo "in vitro" de la ciencia postmoderna.   

     Tenemos que estar muy alertas para no caer en ese nuevo poder de la ciencia al servicio del neoliberalismo que convierte el hacer científico en una mera mercancía. Hemos de evitar que la ciencia sea la sirvienta del poder (conocimiento capitalizado=fetichismo) y, por tanto, la alienación del pensamiento humano. La ciencia del capitalismo es la seudograndeza de los mediocres.   

     Mi pensamiento es que la ciencia es incapaz de proporcionarnos respuestas duraderas e imperecederas. No existe una unidad de los conocimientos con carácter absoluto y ahistórico ni objetividad exenta de error. El aprendizaje y la ciencia es algo evolutivo. Lo más importante en el ser humano es que no te castren tu sentimiento de cambio... Aprendemos a ser científicos y a hacer ciencia.   

     La ciencia ha de entenderse como algo por hacer y no como algo acabado, la ciencia es algo estimulante y no el epitafio del hombre Y el hombre como sujeto activo de su propio pensamiento y de su acción, cargados de emoción (el pensamiento en acción) ha de evitar verse atrapado, como un ser paciente en este mundo cosificado (determinismo) y ha de elevarse (el hombre) como ser pensante y no como mero intendente. Pienso que hemos de asumir el componente ideológico y social que condiciona nuestro trabajo científico. El científico como cualquiera de nosotras y de nosotros no se puede liberar de su propio contexto cultural que condiciona su metodología y sus resultados. Hay que ver el mundo como es y no como nos gustaría que fuese.   

     Me gusta criticar el mito de la objetividad de la ciencia considerada y aceptada como una obra bien hecha, como algo de robótica programada, acabada, destinada a recoger información objetiva,...etc.; pero esta charla no es para eso. Sin embargo sólo diré que yo entiendo la ciencia como pensamiento y acción preñado de emoción (compartido); o sea, como una actividad humana, como un fenómeno social y humano que se inserta en la vida misma, pero la ciencia no escapa a su propia dialéctica, muy a pesar de estar inserta en la vida social, la ciencia es un poderoso factor para poner en entredicho a la propia ciencia o las premisas en la que se sustenta. Eso es lo que quería decir.   

     La primera cuestión que voy a plantear nace precisamente de ese "callejón sin salida" que la ciencia y la tecnología nos está llevando a finales de siglo. Me refiero, concretamente, a que si se acepta como cierto que en la sociedad actual la dinámica viene impuesta por los intereses científicos-técnicos por un lado y económicos por otro, ¿cómo se puede reconciliar la humanidad para superar la doble crisis ecológica y de civilización?.   

     Mi respuesta es muy sencilla y debido a esta sencillez se puede pensar que es ingénua y poco relevante, pero a mi juicio sólo se logrará dicha reconciliación si se olvida el poder de la Ciencia Física, si se reconduce el papel de la Economía, de la Tecnología y de la Robótica y se mira como Ciencias del Futuro a la Biología, para superar la crisis de la civilización y a la Pedagogía para superar la crisis de la Naturaleza y en esta superación encontraremos el sentido de lo humano.   

     Cuando afirmo que el sentido de lo humano radica en esa superación de los intereses científicos-técnicos y económicos estoy refiriéndome, además, a que debemos volver la mirada hacia nosotros mismos ya que las personas disponemos de un maravilloso y excepcional instrumento que es la mente humana y, por lo tanto, si sabemos adentrarnos en nuestro propio pensamiento seguro que encontraremos los medios necesarios para imaginar y crear un mundo mejor. ¿Es tan difícil imaginarnos un mundo mejor?. ¿Por qué?. Sólo depende de nosotras y de nosotros y de que empecemos a hacerlo.   

     Ciertamente que el cambio a ese nuevo mundo requiere de cambios psicológicos y sociales aún muy difíciles de predecir o de imaginar. Sabemos que en la actualidad los cambios en la biología del ser humano (fecundación in vitro, la elección de una hija o de un hijo sin necesidad del reconocimiento del padre o de la madre), los movimientos homosexuales, los nuevos papeles de la mujer en el mundo económico y social, los movimientos migratorios, el mestizaje,... son manifestaciones valiosas (valores) de la actual socialización de nuestras-os propias-os hijas-os en un nuevo modelo cultural.   

     Modelo cultural que les va a permitir otra dimensión en la libertad sexual, otro modo de relacionarse entre las distinta etnias, una nueva reconceptualización de la familia y de la sociedad en general. Sociedad competitiva e insolidaria dominada hasta ahora por lo masculino que ha de dar paso a una sociedad más solidaria y respetuosa con las diferencias donde el hombre y la mujer, la mujer y el hombre descubran unidos en qué consiste el ser humano. No consiste en cambiar una sociedad dominada por el hombre a otra dominada por la mujer, sino en el descubrimiento del hombre y de la mujer en el vivir cotidiano. "En la convivencia de la biología del amor y el convivir centrado en la dignidad y el respeto por el otro y por si mismo, en la colaboración, en la armonización estética con el mundo natural al que se respeta y no se explota, y en la valoración de la sensualidad y el intelecto" (H. MATURANA, 1994). Más aún, nos dice R. EISLER, que todo ello sólo se logrará "a través de la cultura de la solidaridad y que ésta es el fundamento de una cultura no enajenada (...) en un mundo donde sea más importante la calidad de la vida que la cantidad de ella"( R.EISLER, 1996).   

     Esta es la respuesta a la primera cuestión que planteaba el saber utilizar la racionalidad para hacer razonable a la propia razón y que este raciocinio nos impida caer en la trampa tendida por el pensamiento neoliberal que nos quiere confundir Estado de Bienestar con Calidad de Vida, cuando el primero está inmerso en un pensamiento económico, individualista y egoista y el segundo en un pensamiento bañado por la calidad de las relaciones humanas. Y, acaso, en este sentimiento de cambio y de calidad de vida consista el sentido de lo humano.   

     Las personas si sabemos incorporar estas nuevas formas de pensar y de actuar, de sentir y de convivir y abrimos nuestro pensamiento hacia ese futuro inmediato incorporando nuevos valores no sólo cambiaremos a la escuela y a la sociedad sino que nos cambiaremos a nosotros mismos. Este sentido del cambio es muy potente, pero hay que creérselo y hay que construirlo. Este es el discurso de la cultura de la diversidad, donde ser diferente no es un defecto sino algo valioso.   

     Por todo lo expresado hasta aquí, desde este momento me gustaría dejar claro algunos principios que justifican mi pensamiento en torno al discurso de la cultura de la diversidad frente al discurso del handicap. Más tarde, asimismo, expresaré qué entiendo por escuela pública. Me refiero concretamente a los siguientes:   

a) que sea el respeto, la tolerancia y la libertad de pensamiento el principio que nos permita construir la cultura de la diversidad frente a la cultura del handicap. Me explico: pienso que ha de ser la racionalidad la que haga más razonable a la propia razón cuando hablemos de la cultura de la diversidad, sencillamente porque no se entiende bien qué significa y qué exige esta nueva cultura. Cuando hablamos de racionalidad nos referimos a tener un "pensamiento claro" que mejore nuestra comprensión sobre la cultura de la diversidad. Yo llamaría "racionalidad" a que si en estos días de reflexión se oye cómo se ha de cambiar la escuela y la sociedad, inmediatamente ha de nacer en los presentes el compromiso de cambiar nuestras actitudes y nuestra práctica educativa y social. Estamos en el camino de proyectar otro modo de ser persona.   

b) cuando hablo de diversidad No me refiero a las personas, socialmente reconocidas como "deficientes", sino que lo hago desde un pensamiento amplio e incluye al género, a la enfermedad, al handicap, a la etnia, ...; o sea a los colectivos y culturas minoritarias que durante tanto tiempo han tenido que soportar -y aún soportan- los criterios de las culturas mayoritarias. No podemos olvidar, como he apuntado, anteriormente que el conocimiento, la información y la toma de decisiones nos viene impuesta por la clase dominante. Hemos de construir nuevas estrategia para zafarnos de las peligrosas y tentadoras redes neoliberales.   

c) en este sentido deseo aclarar qué entiendo por diversidad, qué por diferencia y qué por desigualdad. La diversidad hace referencia a la identificación de la persona por la que cada cual es como es y no como nos gustaría que fuera (Identidad). Este reconocimiento es precisamente lo que configura la dignidad humana. Esto es algo evidente y por tanto, objetivo. La diferencia es la valoración (por tanto subjetivo) de la diversidad y es precisamente en esta valoración donde hay varias manifestaciones ya sean de rechazo (antipatía, xenofobia, racismo, intolerancia,...) como de comprensión (simpatía, xenofilia, tolerancia,...). Es la consideración de la diversidad como valor. No sólo es el paradigma de la igualdad sino que es el paradigma de la libertad. Y la desigualdad es el establecer jerarquía entre las personas por criterios de poder social, político, económico, étnico,... o por cualquier otra razón. Es precisamente lo contrario de la igualdad.  

     Al hilo de estas aclaraciones corresponde en este momento diferenciar, al menos yo encuentro diferencias para ello, entre multiculturalismo, pluriculturalismo e interculturalismo. Entiendo por multiculturalismo el reconocimiento de que existen varias culturas en un mismo territorio en un momento determinado. El pluriculturalismo es un modelo de intervención que pone el énfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura y el Interculturalismo es una forma de intervención que subraya el valor de las relaciones e interacciones y de la convivencia de las culturas (el mestizaje) en un mismo espacio social. Es el paradigma de la cooperación y la solidaridad.   

     Planteados los principios que me mueven a participar en estas Jornadas de Formación y aclarados algunos conceptos relacionados con la cultura de la diversidad, mi primera intervención, en este encuentro entre colegas y profesionales de la enseñanza que están haciendo posible aquel principio de la escuela para todas-os, propio de la década de los ochenta es, como decía al principio, una invitación a la reflexión desde las citas que encabezan esta ponencia para que a través de su análisis nos introduzcamos en el discurso de la diversidad y lo que ello compromete a los profesionales de la escuela pública, como paso previo para preparar la escuela del futuro. Cuando hablo de profesionales incluyo tanto al profesorado de infantil como al de universidad.   

     En estas Jornadas vamos a tener la oportunidad de disfrutar con las reflexiones siempre profundas de José Gimeno sobre la Escuela Pública y el reto al Neoliberalismo, vamos a comprender con exquisitez de la mano de Angel Pérez qué sentido tiene hablar de postmodernismo y función educativa de la escuela. Nos sentiremos cercanos con la democratización del pensamiento crítico en la vida política y en la escuela de Félix Angulo, nos veremos comprometidos con la visión solidaria de una escuela sin exclusiones con Xurxo Torres y aprenderemos a valorar sin perversión con las ilustradas lecciones de Miguel Angel Santos.   

     La cuestión será, digo yo, no sólo saber describir, saber analizar y saber valorar la sociedad consumista, competitiva e insolidaria en la que estamos envueltos a finales de siglo; sino cómo llegar a esa otra sociedad cooperativa y solidaria que nuestros ponentes a buen seguro van saber proyectar e irradiar en el auditorium, después de lo que llevamos vivido desde hace unos 5000 años en una sociedad dominadora.   

     Ciertamente hay que reconocer que es difícil pensar o imaginar un mundo diferente; pero no nos queda otra opción. La evolución humana se encuentra en una encrucijada. La tarea fundamental de estos ( y otras-os) pensadores y científicos no es sólo de describirnos y de alertarnos de los males que se nos viene encima, sino de comprometernos en buscar modelos educativos que nos permita, desde la misma escuela con agente de transformación, otro modo de organización de la sociedad del siglo que está a las puertas para promover el desarrollo de nuestra especie y el desarrollo de nuestras diferencias como seres humanos sin producir desigualdades. Sencillamente lo que estoy proponiendo es otra educación para otra civilización.   

     Después de todo y hablo por mí, yo soy pedagogo y no médico. Yo soy educador y no psicólogo. Por tanto, yo voy a hablar de Educación y no de terapia. Porque después de todo, como decía Kant, cada persona llegará a ser persona por su educación o como Maturana nos señala que cada hombre (o mujer) se diferencia singularmente de otro hombre (o mujer), no por razones biológicas sino porque hay distintos modos de creencias, de comportamientos y puntos de vista distintos.... El respeto a la diferencia implica el reconocimiento de ser diverso y la tolerancia es el valor esencial que necesita la cultura de la diversidad.   

     Anunciar que el fenómeno educativo está inmerso en el desenvolvimiento político e ideológico de cualquier sociedad, no es decir casi nada. Es sólo reconocer lo que es evidente. Ahora bien si nos centramos en el análisis sociológico de la educación y en la escuela de mediados de siglo y hacemos una rápida visión de los aconteceres educativos en la segunda mitad de este siglo XX, tendríamos que apuntar como indicadores que el romanticismo educativo de los años sesenta ha dado paso, a través de una década de los setenta cargada de incertidumbres y una desilusionada o desilusionante década de los ochenta a una década de los noventa donde los problemas económicos, la escasa inversión en educación, unidos a los problemas de natalidad y la falta de concienciación hacia el cambio anunciado retrasa cualquier movimiento de mejora en nuestra sociedad.   

     Desde los años 70 la ideología Neoliberal es cada vez más hegemónica, no sólo en los paises desarrollados, sino que se extiende por todo el Planeta. No es fácil definir qué es neoliberalismo tanto por los campos en los que se extienden como por el número de sinónimos que puede representar, pero no olvidemos que todos ellos son manifestaciones del pensamiento de la derecha. Sin embargo permítanme, ya sé que José Gimeno va profundizar sobre ello, sólo unas breves notas sobre el neoliberalismo para comprender en la encrucijada educativa en la que nos encontramos a finales del siglo XX, seré muy sintético pero no es el aspecto más profundo de mi intervención, tan sólo unas pinceladas para su mejor comprensión:   

     a) En lo político: Democracia formal...¿qué se entiende por democracia formal?. Sencillamente que la ciudadanía mayor de 18 años son llamados a las urnas a votar, pero no participan en la vida política ni en el control ni en la toma de decisiones de lo que votan o de los que votan. Somos meros espectadores de la clase dominante y de lo que hacen los poderosos. ¿Y quiénes son los poderosos?. El poder viene marcado por la riqueza y el dinero y éstos lo tienen los organismos internacionales tales como el Fondo Monetario Internacional (FMI) el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio (OMC),... Y la ONU, ¿qué papel juega en todo esto?. La ONU se pone al servicio de los poderosos y con esta actitud pasiva y permisiva ha permitido que aquellos creen el fundamentalismo económico neoliberal. El ejemplo más reciente de esta permisividad y abandono para vergüenza de la humanidad lo hemos tenido en estos últimos meses en Los Grandes Lagos, que es el mismo que se producía hace unos años en la antigua Yugoslavia, que es exactamente igual que en estos días se está originando en Albania.   

     ¿Pero acaso no nos podemos imaginar otra forma política distinta para el 2041, por ejemplo?.   

     b) En lo económico: el libre mercado. El mundo es un mercado. Todo se puede comprar y vender si lo mandan los poderosos, incluso se compra y se vende el conocimiento. ¿Y a nosotros como europeos no nos defienden el Parlamento Europeo?. El Parlamento Europeo no pinta nada, es un servidor de los poderosos, y Maastrich es la norma impuesta por el sistema económico (fundamentalismo económico neoliberal).   

     c) En lo social: se crean tres clases sociales, la clase privilegiada cada vez más minoritaria que es la que controla y regula al resto de la sociedad; la clase media, que es la encargada por la clase dominante de hacer el cambio dirigido por ella y la que sufre los ajustes y reajustes y, una tercera clase social que emerge y cada vez es mayoritaria que es la de los desempleados y marginados... (la sociedad invisible). En la actualidad unos 200 millones de personas están mal nutridas, unos 100 millones son analfabetos, unos 1300 millones se encuentran en situación de pobreza absoluta... En la Unión Europea hay 48 millones de pobres y en España 9 millones de personas se encuentran bajo el umbral de la pobreza...   

     d) El estado está en venta. El papel que juega el estado es mínimo depende de los poderosos. Privatizaciones de las empresas rentables. El objetivo de las empresas es siempre de ganar dinero no prestar servicios a la comunidad. El ciudadano deja su condición de tal y se convierte en un consumidor.   

     ¿Y quién se va a encargar de proclamar esta nueva ortodoxia neoliberal?.   

     El neoliberalismo lo tiene claro, como todo se compra y se vende, serán los medios de comunicación los que se pongan a su servicio y asimismo la nueva revolución científico-tecnológica y bajo el amparo de una falsa imagen e interpretación de una pseudolibertad nos venden el concepto de libertad como consumismo y nos vemos envueltos en esta sociedad consumista y nos creamos cada uno de nosotras-os nuevas necesidades como si realmente lo fueran y entramos en el juego de las redes tendidas por el consumismo más feroz.   

     La consecuencia de este pensamiento es la castración mental en lo ideológico y la hegemonía de lo económico frente a lo social y a lo cultural... Se le crea a la ciudadanía la necesidad del consumismo y de nuevas necesidades (el éxito está en los negocios y la economía es la nueva axiología. Vales cuanto produces y no cuanto pones al servicio del otro, del menos favorecido) propiciando un mundo de competitividad primando a las empresas personales y privadas, frente a la cooperación... Es el vivir en una vacío de felicidad al vivir para uno mismo sin tener en cuenta al otro.   

     Y todo esto está entrando peligrosamente en el pensamiento del profesorado, de los padres y del alumnado (de modo especialísimo en la juventud), creándose una actitud inmovilista y conformista que es, a mi juicio, la "droga" más dura y la que va a destrozar el núcleo del ser humano: la convivencia.   

     De acuerdo al panorama descrito anteriormente podemos decir que la escuela de finales de siglo se enfrenta al dilema de resolver la antinomia entre su función socializadora y su función educativa (Pérez Gómez, A.I. 1995). La escuela debe identificar los valores de esta sociedad y educar desde la reflexión y el contraste de pareceres entre profesorado y alumnado sobre dichos valores.   

     En el sentido gramsciano del término, nos encontramos en un momento de crísis, porque los viejos parámetros están agonizando y los nuevos no acaban de emerger. Pienso que la cultura de la diversidad está poniendo de manifiesto el fin de una época educativa ( una nueva escuela para una nueva civilización). Al subrayar la importancia de la diversidad como referente para la construcción de la nueva escuela y de una nueva sociedad. Una nueva sociedad y una nueva escuela que nos abra las puertas de "par en par" a la cultura de la diversidad como cambio de pensamiento y que nos permita mejorar la calidad de vida de todas las personas independientemente de su condición de género, étnia, enfermedad, religión, handicap,..   

     Es cierto que atravesamos malos tiempos para ese cambio que anunciamos. Estamos pasando por una época de crísis en el mundo de las ideas y de los valores. Sobretodo en aquellos valores y en aquellas ideas que los que como yo, nos encontramos en un momento de la vida que tenemos referente cercano e historia y miramos hacia atrás y recordamos nuestras aspiraciones de cambios sociales, ideológicos, políticos tan profundos y también nos encontramos con una edad que podemos mirar hacia delante y proyectar nuestro futuro sobre los principios de justicia, libertad y fraternidad acuñados en el Siglo de las Luces. Como decía es cierto que estamos atravesando un mal momento en esta sociedad actual, conocida por algunos, con el nombre genérico de la sociedad postmoderna, concepto complejo y polisémico que hace referencia a la manera diferente de entender y desarrollar las relaciones, económicas, políticas y culturales.   

     Este clima cultural de postmodernidad reune una serie de características que yo voy a sintetizar, aunque será mañana Angel Pérez quien nos va a desmenuzar el sentido y el significado de cada uno de ellos, pero de la misma manera que anteriormente subrayaba algunos aspectos del neoliberalismo lo deseo hacer ahora sobre la postmodernidad para más tarde comprender mi pensamiento sobre la cultura de la diversidad en una escuela pública. Estos puntos son los siguientes:   

* Escepticismo, precisamente, por descreimiento en la razón y por todo aquello que la misma pueda proporcionar, mientras que surge una gran valoración por las sensaciones e intuiciones.   

* Neofilismo, un amor desbordado de lo nuevo por el mero hecho de ser nuevo.   

* Consumismo, como una nueva libertad de hacerse con todo en contra del pensamiento del ahorro.   

* Esteticismo, o una supravaloración de la imagen frente a la ética.   

* Oportunismo u ocasionalismo, el vivir el aquí y ahora. No hay perspectivas de futuro, todo es el presente. Y este presente se construye reciclando (la era del plástico) el pasado.   

* Ahistoricismo y fin de la historia para comprender el mundo a través de ella y proyectar un futuro.   

* Individualismo exacerbado, o sea vivir para uno mismo superficializando los vínculos e incluso los sentimientos.   

     Este pensamiento neoliberal y postmodernista que sintéticamente estoy describiendo ha originado la cultura de la insolidaridad e intolerancia o como la define LASCH, Cristopher como "la cultura del narcisismo", precisamente porque esta era postmoderna ha anulado a la solidaridad, ha matado a la política y ha creado un mundo donde cada uno vive para sí mismo, dueño de un gran vacío y supuestamente feliz.   

     Pues bien, me paro y hago un pequeño alto en mi discurso para subrayar que mis palabras no debéis interpretarlas con pesimismo, sino todo lo contrario es una ocasión para el cambio. Y cojo un poco de aire y continúo en mi discurso de la cultura de la diversidad subrayando que el sentido que yo doy a la modernidad es el de la toma de conciencia con una época y con el sentimiento de cambio permanente y el compromiso diario, aunque suene a "antiguo o clásico"; pero me opongo a que la dialéctica del espíritu, a que la emancipación de la persona a través de la razón y de la reflexión se cambien a finales de siglo en la pragmática de la cultura del consumismo. Más que nunca quisiera se utópico o acaso pragmatópico en el sentido de que es aquí y en estos momentos difíciles donde está el lugar donde los hombres y las mujeres, las mujeres y los hombres hemos de encontrarlo para darle sentido al ser humano. Y, evitemos con nuestra actitud y nuestro comportamiento que caiga en desuso el antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable a la formación del espíritu, e incluso en la formación de la persona. No podemos dar por perdido el mensaje de proyecto permanente de cambio a la modernidad, en el sentido habermasiano, la modernidad es un proyecto inacabado (HABERMAS,J. 1994).   

     Yo tengo la esperanza en que el ser humano se dará cuenta que ser persona consiste en saber interpretar el mundo en el que vive y en saber ser coherente con uno mismo, con el progreso o evolución del ser humano, con la justicia... y sobretodo en saber ser feliz. O sea, en saber disfrutar de la autonomía personal, moral e intelectual.   

     En este contexto de la mercantilización del saber que vengo describiendo, la escuela pública, como producto de la modernidad fue pensada como lugar donde se debían desarrollar valores e ilustrar conocimientos de verdad y justicia, de libertad y respeto, de tolerancia y solidaridad; pero como esos conocimientos han sido desvirtuados a raíz del descreimiento en la razón, la escuela se encuentra en la necesidad de enfrentarse al pragmatismo de la eficacia "enlatada" de los conocimientos sin reflexión alguna, ya nos sean presentados envueltos en "cajas rojas" o en "cajas verdes".   

     En la actualidad vivimos en nuestras escuelas unos años de reforma del guardarropas curricular (Cajas Rojas o Cajas Verdes, ya sea el guardarropas Nacional o Autonómico) . Si hacemos una lectura por sus fundamentaciones científicas pronto nos daremos cuenta que en los nuevos modelos "instructivos" la cultura de la diversidad no ha entrado. Es a la escuela a la que hay que exigirle un compromiso para elaborar y difundir conocimientos articulados y correctos sobre las diferentes culturas, mejor que un compromiso para realizar programaciones e intervenciones didácticas individualizadas y en solitario como suele anunciarse en la ley cuando se habla del cuarto nivel de concreción. No olvidemos tampoco que este modo de interpretar la cultura de la diversidad aparcando a las personas con handicap en lugares individualizados y aislados de instrucción también esta cargado de un tipo de ideología, aunque afirmen que ellos no tienen ninguna ideología.   

     La situación axiológica se nos presenta como una pugna entre el mantenimiento de unos valores más o menos "perennes" y la fundamentación de la relatividad de otros valores que ingenuamente se relacionan, los primeros a una corriente conservadora y los segundos a otra corriente más progresista. Pero la cultura neoliberal es tan potente y tan sutil que se apropia de cualquier idea por muy progresista que sea y la convierte en mera mercancía de consumo. Este fenómeno hay que saber clarificarlo críticamente en la escuela para buscar un camino educativo verdaderamente humanista y no nos dejemos engañar por la coreografía que representan.   

     Sin embargo, si no se analiza con cuidado todo este fantasma, toda esta coreografía, nos veremos envueltos en el falso discurso y en la puesta en escena de una cultura neoliberal y monocultural que no respeta el derecho de ser diferente. Señores se está diseñando la Europa del 2000 bajo la tutela de dos grandes amenazas: la filosofía neoliberal y la filosofía de la cultura única. Y sobre la base de un axioma hipócrita de reconstrucción europea se cierne el hacha neoliberalista, apoyada en una idea económica que consagra la naturalidad de las desigualdades y sobre una idea cultural que, da más a quien ya tiene más (y ésta no es naturalmente la persona con handicap), sanciona las diferencias cognitivas, étnicas, de género, raza, culturales,...etc. El pensamiento del estado neoliberal significa dar menos a quien ya tiene menos, significa traicionar el derecho a la garantía social y formativa del que los pobres y débiles deberían gozar en verdaderas y auténticas colectividades nacionales.   

     Según la O.M.S., existe en el mundo medio billón de personas con handicap, de los cuales el 80% vive en países en vías de desarrollo: es decir, una persona de cada diez sufre algún tipo de dificultad física, mental o sensorial, comprometiendo (indirectamente) al menos a una cuarta parte de la población mundial. En los países de la CEE los ciudadanos con handicap superan los treinta millones. En España se estima que los personas con handicap representan cerca del 10 o 12% de la población; de ellos, dos o tres millones no son autónomos.   

     La ideología postmoderna está transformando de forma acelerada valores y actitudes aparentemente bien asentados en las sociedades modernas de Occidente. El hecho de que estos valores, ideas y actitudes aparezcan en la vida cotidiana de las escuelas debe alertarnos a todos los enseñantes para no caer en las redes consumistas de esta cultura de "cartón piedra".   

     El propósito fundamental de los movimientos educativos críticos -y la cultura de la diversidad lo es- es el de desarrollar teorías y prácticas de izquierdas que contribuyan a la emancipación social. Esta compleja tarea requiere la cooperación de todas-os aquellas-os que NO nos sentimos identificados con el tipo de sociedad y de educación en la que nos encontramos inmersos. El camino se hace al andar, como nos decía el bueno de nuestro Antonio Machado, pero éste está plagado de incertidumbres y de dificultades, pero los profesionales comprometidos no podemos renunciar a nuestro compromiso de cambio profundo; pero ello exige un trabajo cooperativo entre todas y entre todos.   

     Lo que intento decir es que en este Proyecto de sociedad y de hombre distinto para el siglo XXI, cada una y cada uno de los que nos encontramos en este salón, como profesionales de la enseñanza y otros como responsables políticos, tenemos que ir construyendo la escuela del siglo XXI (que es como decir la sociedad del siglo XXI).Una escuela que enseñe a pensar y a descubrir la cultura (las culturas). Una escuela que haga mujeres y hombres pensantes y sensibles a la diversidad y no meros intendentes. Una escuela que haga hombres y mujeres demócratas y libres.   

     Probablemente haya varias maneras de tomarle el pulso a una sociedad, pero una de ellas, desde un punto de vista cultural, viene determinado por la madurez ética de esa sociedad ejemplificada en el lugar que ocupen las minorías en la vida social. Probablemente, asimismo, haya varias maneras de tomarle el pulso a la escuela pero seguro que desde un punto de vista cultural, viene determinado, asimismo, por el nivel ético de dicha escuela focalizado en las condiciones de salud, de educación, de medios y recursos, de indicadores de calidad de vida de todas los ciudadanos, dando más a los que menos tienen.   

1. Entrando en Escena: la Educacion Intercultural o la Diferencia como Valor 
   
     En una sociedad multicontextual y multicultural como la descrita, la dimensión educativa debe responder no sólo a compartir nuevos modelos de sociabilidad, de percepción de sí en relación al otro, sino además aspirar a la asunción de nuevos estilos cognitivos basados en la relatividad de los puntos de vista y sobre su posible descentramiento. La educación intercultural, la educación para la mundialidad, no puede prescindir de una ética de la responsabilidad individual y colectiva.   

     Es comúnmente admitido que existe una estrecha relación entre la sociedad y la escuela, ya que la clase dominante controla y organiza su propia estructura, reorganizando al propio sistema educativo en beneficio propio. Quienes controlan el conocimiento y la información son los que deciden quiénes forman la clase dominante; pero, en cierta medida y si la escuela es consciente de ello, puede ser un agente de control en la sociedad actual estableciendo mejores modelos educativos en aquellos contextos escolares que económica y socialmente son más bajos. Aquí esta el poder de los enseñantes, incluso de los profesores de la universidad. En el caso concreto de nuestra Facultad de Ciencias de la Educación tendríamos que preguntarnos: ¿ es ésta una Facultad de Ciencias de la Educación que educa para ese cambio a toda ella incluyendo a su profesorado o que merece ser educada?.   

     En relación al pensamiento anterior cabe preguntarse si la facultad de ciencias de la educación ( y más tarde la escuela) acepta o se somete a la clase dominante de la sociedad o, por el contrario, es aquella la que va marcando el camino a la propia sociedad "educándola?. La escuela, cualquier escuela incluyendo a la Facultad de Ciencias de la Educación, tiene que estar en una relación de interdependencia con el entorno, hasta tal punto que no sólo ha de reflejar la cultura de la comunidad, sino que hay que transformarla.   

     Ser mujer, ser gays o lesbiana, ser gitana, ser síndrome de Down, padecer una enfermedad contagiosa, ser negra, ser paralítico o ser sencillamente uno más entre todos es un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. La diversidad hace referencia a que cada uno de nosotros es un ser original e irrepetible. En una sociedad hay grupos diferentes, hay personas diferentes, hay motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes,...etc. La naturaleza y el ser humano es así de hermoso. No hay dos amapolas iguales.   

     En esta visión de la diversidad, la educación intercultural debe ser considerada como instrumento para reducir las desigualdades que se manifiesten en la sociedad. La perspectiva intercultural supone una reconceptualización del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias. Lo realmente importante no radica en desarrollar el principio de igualdad, sino el principio de libertad. O sea, no sólo hay que reconocer unos derechos, sino que las culturas minoritarias tienen que tener la libertad para desarrollarlos. No hablamos en términos de caridad sino de derechos. Todo ello nos debe dar pie a reflexiones más profundas, al menos yo me las hago, al considerar la cultura de la diversidad como proceso de cambio de roles y funciones de los componentes que constituyen la sociedad a finales del siglo XX.   

     El pensamiento de la educación intercultural supera los prejuicios y contempla a la diversidad como un valor sobre los análisis ideológicos y socioeconómicos que deben modular las relaciones entre las culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una respuesta a todas las niñas y a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración, como digo, de que ser diverso es un elemento de valor y un referente positivo para cambiar la escuela, el pensamiento del profesorado, la cultura escolar...   

     Lo que pretendo decir cuando hablo de la educación intercultural es que tenemos que ir creando una cultura escolar que permita atender al alumnado respetando sus diferencias, de tal manera que el pensamiento pedagógico del profesorado cambie y vean a las personas diferentes como ocasiones para mejorar su práctica profesional.   

     Queridas compañeras y queridos compañeros la cultura de la diversidad no consiste en buscar el mejor modelo educativo individual para las personas diferentes, sino que toda la cultura escolar se ha de preñar de diversidad. ¿Por qué es tan difícil aceptar esto?.   

     El aceptar este principio abre el camino al conocimiento, a la comprensión y al respeto del otro para que a través de ese otro yo aprenda en primer lugar a ser profesor pero sobretodo a ser persona. Es aceptar que yo como profesora o como profesor soy diferente y que cada uno de mis alumnos, son, asimismo, diferentes. Aceptar esto significa que la escuela se convierte en una comunidad de aprendizaje permanente, ya que el propio profesorado se considera a la vez un alumno que está aprendiendo a resolver problemas y con ese cambio actitudinal del profesorado producirá mejor aprendizaje a sus propio alumnado. En este proceso de cambio permanente que requiere la cultura de la diversidad el proceso de enseñanza y aprendizaje es simultáneo, por lo tanto podemos decir que sólo hay un proceso de "aprender a aprender" unos de otros y no es necesario hablar de enseñanza como un suceso, sino que es un proceso permanente de aprendizaje mutuo y autónomo (Autoaprendizaje). La escuela de la diversidad se centra, principalmente, en saber aprender estrategias para la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria y esta comunidad de aprendizaje que es la escuela de la diversidad son oportunidades para aprender y sobretodo para mejorar el propio aprendizaje. Esta es el sentido que yo le doy a la escuela pública. Cuando hablo de escuela pública no me refiero a la escuela estatal, sino a ese modelo de escuela sin exclusiones.   

     La escuela de la diversidad exige este otro modo de organización donde el profesorado y el alumnado emprenden la noble tarea de aprender conjuntamente a resolver problemas de la vida cotidiana. Cuando hablo de la escuela como organización social lo digo pensando que la escuela es mucho más que un edificio, un mobiliario y un curriculum; es sobretodo, relaciones e interacciones entre personas y el proceso de aprendizaje viene determinado por la calidad de las relaciones que se establecen y se desarrollan en esa comunidad de aprendizaje.   

     Entonces, si esto es así, ¿por qué es tan difícil organizar la escuela como un grupo de personas que colaboran aprendiendo estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana?.   

     A mi juicio el problema grave radica en que hay una retórica educativa (curriculum, objetivos, organización, pensamiento del profesorado, ...) pero no se tiene el convencimiento en que la educación viene determinada por la calidad de las relaciones en el aula, por las interacciones permanentes, por la socialización como fundamento del desarrollo y del conocimiento.   

     Se necesita tiempo para comprender todo esto. Sí, se necesita tiempo para aprender y tiempo para encontrar satisfacciones en los nuevos procedimientos de trabajo cooperativo en el aula. La cultura de la diversidad es un proceso de aprendizaje permanente, donde todas-os hemos de aprender a compartir nuevos significados y nuevos comportamientos de relación entre las personas. La cultura de la diversidad nos va a permitir construir una escuela de calidad, una didáctica de calidad y unos profesionales, asimismo, de calidad... Todos hemos de "aprender a enseñar a aprender". La cultura de la diversidad es una manera nueva de educar(nos) que parte del respeto a la diversidad como valor. La cultura de la diversidad es la cultura de la cooperación.   

     La escuela pública al hacer suya la cultura de la diversidad y al abrir espacios para la participación de las culturas minoritarias en la toma de decisiones está contribuyendo al desarrollo de una sociedad más humana, menos descriminadora, más democrática, más solidaria. La construcción de estos ambientes escolares con estructuras organizativas y metodológicas democráticas, respetando las diferencias de cada persona, posibilitará al alumnado y al profesorado una nueva axiología al introducirse en el colegio nuevas preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad,..   

     La educación para el desarrollo de estos valores y para la calidad de vida ha de llevar al alumnado a la toma de conciencia entre el Norte y el Sur. El alumnado conjuntamente con su profesorado ha de construir un conocimiento escolar que haga comprensible las razones de la diversidad entre las diversas culturas y el respeto a las mismas, así como las causas de las creciente desigualdades e intolerancia, mediante el desarrollo de actitudes solidarias y de defensa de los derechos humanos.   

     Todo ello nos permitirá que las niñas y niños, los jóvenes en general, vayan adquiriendo una cultura distinta, al vivir la diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrático. De la diversidad cultural, étnica, de género, lingüística... etc. surgirán necesidades educativas diversas pero valiosísimas que hemos de contextualizar, secuencializar, temporalizar, buscar estrategias metodológicas para su desarrollo. Desde la consideración del curriculum como proceso abierto y flexible y la apuesta por una escuela que se acomoda a las diferencias (y no al revés), estamos considerando a la escuela como agente de transformación social.   

     Nosotros somos defensores de la escuela y de la educación pública como un modo de garantizar el derecho de todas-os a la educación, especialmente a aquellos que menos posibilidades tienen. La escuela pública se caracteriza por formar una ciudadanía libre y con autonomía moral e intelectual al concebirse como un espacio de diálogo social, donde sea posible el desarrollo de la libertad personal, la apertura a la crítica, el intercambio permanente de ideas entre familia, profesorado y alumnado. Esta escuela tiene que ser semejante a una sociedad civil donde se comprometa con un modelo de educación y sociedad. Si la educación pública es responsable de la búsqueda de un modelo de ciudadanía y de persona comprometida, la escuela tiene que ser militante defensora de la socialización y del desarrollo de aquellos valores. Esta madurez ética de la escuela tiene que ser fundamentalmente crítica y reflexiva. La ética democrática se constituye como una ética cívica donde las claves giran entorno a la solidaridad y a la justicia social.   

     Sin embargo, esto que parece claro desde un punto de vista teórico no ha calado en el pensamiento pedagógico de los profesionales y éstos siguen aceptando, de modo casi unánime, que las personas diferentes son los únicos responsables (culpables) de sus problemas de aprendizaje (a veces este sentimiento se traslada a los padres), pero raras veces cuestionan el sistema escolar o la sociedad. Al asumir que el fracaso en los aprendizajes se debe al propio alumnado diferente y no al sistema, se piensa que es aquel y no la escuela la que tiene que cambiar. Y al no lograrse el cambio se empieza a seleccionar dentro de la propia escuela, ofreciendo dos tipos de curricula: uno el de la cultura "formalmente seleccionada por el sistema" y otro el de la subcultura, asimismo específicamente determinado por el mismo sistema.   

     El modelo "pseudoeducativo" que sustenta esta escuela selectiva es meramente asistencial. Es un modelo que subraya el déficit en las personas como única causa de sus problemas cognitivos y de aprendizaje y todo ello apoyado médica y psicológicamente, pero nunca se busca una posible causa en el contexto (en el sistema). El modelo de intervención es, por tanto, individualizado y el curriculum truncado hacia las incompetencias, incidiendo en las incapacidades y no en las posibilidades del alumnado.   

     Es un modelo "privativo" y determinista (negativo) que subraya más lo que no se sabe hacer que lo que realmente sabemos hacer. Otras veces, este modelo se centra en la necesidad del experto y se busca un modo de intervenir "específico "(tecnócrata), como si la resolución de los problemas de la diversidad dependieran de la intervención de especialistas, convirtiéndose los profesionales de la enseñanza en profesionales del déficit. Y, por último, este modelo deficitario se centra en ese cuarto nivel de concreción; o sea, se dedican a desarrollar un curriculum paralelo (Programas de Desarrollo Individual (P.D.I.) o Adecuaciones Curriculares Individuales A.C.I.), como si se tratase de una actitud compensadora (modelo "compensativo").   

     Este modelo de intervención le da un papel a la escuela como agente de selección del alumnado al valorar más las capacidades que los procesos; los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos; la competitividad que la cooperación; el individualismo que el aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos e inflexibles que los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores. Es una escuela que se apoya en modelos tecnicistas y no en modelos holísticos y ecológicos; se enseñan contenidos académicos, como medio de desarrollar habilidades y destrezas, y no contenidos culturales y vivenciales, como instrumentos para adquirir y desarrollar estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana...   

     Este modelo de escuela no es el de la Escuela Pública y el de la cultura de la diversidad, ya que su principal papel, como he subrayado más arriba, es el de ser una escuela evaluadora de resultados y no de procesos, sobre un criterio supuestamente objetivo. Dentro de esta escuela selectiva se establecen, asimismo, "adaptaciones curriculares" para recuperar al alumnado rechazados a través de "clases de recuperación", aconsejando a los padres a que acudan a especialistas (logopedas, psicólogos...), olvidando intencionalmente que la responsabilidad es absolutamente colectiva e institucional.   

     A nuestro juicio, mantener este discurso es un problema ideológico, porque lo que se oculta detrás de esta actitud es la no aceptación de la diversidad como valor humano, la perpetuación de las diferencias entre los alumnos, subrayando que estas diferencias son insalvables... (determinismos bio y sociológico), y aunque compartan autobús, mesa, silla y aula con sus compañeros, siguen un curriculum diferente y a veces hasta opuesto.   

     Frente a este Modelo Deficitario (definido como específico, privativo y compensador, centrado en el niño como deficitario) el Modelo Educativo Competencial pretende, en primer lugar, tender puentes cognitivos entre los alumnos y el curriculum para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar las posibilidades que le ofrezca la vida. Estas posibilidades unas veces vendrán dadas, pero la mayoría se tendrán que construir y en esta construcción las personas con hándicap tienen que participar activamente. A este modelo lo hemos definido como educativo-competencial o de curriculum único (comú). O sea, un modelo que evite la subcultura.   

     En la construcción de esta escuela pública hay que salvar muchas incomprensiones sobre la cultura de la diversidad. La primera es que desde que se inicia la integración escolar el profesorado han pensado que los procesos de integración estaban destinados a mejorar la "educación especial" y no la educación general. Todo ello ha originado profundas diferencias en la interpretación de la cultura de la diversidad y en las funciones que ésta ha de desempeñar para cambiar los parámetros en los que se fundamentaba la educación segregadora, lo que ha provocado grandes conflictos entre investigadores y legisladores, entre profesores y padres. Por ejemplo hay una gran cultura legislativa sobre la cultura de la diversidad y si embargo se está produciendo en la práctica escolar una contracultura.   

     En este orden de incomprensiones hay algunas incomprensibles, me refiero a como se interpreta el papel y las funciones del profesor de apoyo y del profesor tutor en la práctica cuando están muy vienen definidas en la ley como un trabajo cooperativo y solidario y, como digo en la práctica, el profesor de apoyo, que tendría que ser un profesor que participara en las funciones cognitivas y culturales, asume su papel de ser profesor de matemáticas o de lenguaje, cuando estas son actividades específicas del profesor tutor y nunca formaron parte del curriculum de formación del profesor de apoyo. O sea, el problema que tenemos planteado hoy en la escuela es un problema por un lado epistemológico, ideológico y ético y por otro, eminentemente educativo y éstos problemas los hemos de resolver entre todas y entre todos, si estamos convencidos de que la escuela del siglo XXI ha de ser una escuela sin exclusiones.   

     En una escuela sin exclusiones desde el principio se sabe que las personas que acudan a ella tienen diferencias cognitivas, afectivas y-o sociales; diferencias de género, étnicas, culturales,...etc. Partimos de la idea de que existe una gran variedad en los modos y ritmos de aprendizaje entre las personas a la hora de adquirir, de organizar, de retener, controlar y generar el conocimiento. Y asimismo también es cierto que este conocimiento se encuentra mediatizado por la experiencia personal y por el mundo de significados donde viven y se desenvuelven las personas. Ahora bien, el hecho de que los profesionales sepan todo ello no es una ocasión para subrayar el déficit (modelo deficitario), sino que es una ocasión para buscar nuevos modelos de "enseñar a aprender" o acaso, sería más correcto decir que los profesionales "aprendan a enseñar a que otros aprendan" (modelo competencial). Es, por tanto, una ocasión para mejorar la práctica educativa.   

     Por tanto, el proyecto educativo del centro se ha de elaborar pensando en éstas y no en niñas-os hipotéticos. O sea, se ha de elaborar un Proyecto Educativo Comprensivo, Único (Común) y Diverso, cuyo epicentro sea la diversidad y no la normalidad. Desde esta perspectiva que apunto cabe preguntarse: ¿queremos hacer posible el curriculum para todo el alumnado, incluso para las personas consideradas socialmente con déficit intelectual? O, dicho de otro modo: ¿podemos hablar de personas con necesidades educativas específicas en una escuela de la diversidad? ¿Cuáles son los contenidos culturales que la escuela tiene que enseñar? ¿Qué cambios en la organización escolar se han de producir? ¿Qué cambios en el estilo de enseñanza y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se han de producir para lograr una enseñanza de calidad?. ¿A qué nos comprometemos para ello? ¿Cuándo nos comprometemos? ¿Qué sentido tiene la evaluación para la escuela de la diversidad y cómo se ha de entender el progreso en la evolución del alumnado?...   

     Tal y como yo lo entiendo significa que una "situación problemática" a priori (si es que así es como se debe entender) se convierte en el epicentro del proyecto educativo del colegio, ya que el profesional va a encontrar en aquella una ocasión única para cambiar y mejorar su estilo y modo de enseñanza. Más aún, son ocasiones que les va a ir cambiando su pensamiento pedagógico, sus creencias, sus actitudes y sus comportamientos con las personas diferentes y lo que es más importante este nuevo modo de comportarse el profesorado va a propiciar un cambio de actitudes y comportamientos en el resto del alumnado y todo ello va a dar lugar a que se vaya creando una nueva cultura escolar.   

     Esta nueva cultura escolar va a partir del principio general de que todas las personas pueden ser educadas. Esta afirmación es muy potente ya que decimos "todas las personas" y no algunas personas pueden educarse. Admitir este principio general es cambiar todo los referentes del curriculum y éste, el curriculum, tiene que saber tender puentes cognitivos entre las diferencias de las personas y sus posibilidades para adquirir la cultura; ya que vamos a considerar a la escuela como el lugar donde se descubre el conocimiento y donde se enseña a pensar. Por tanto la escuela tiene que ofrecer un curriculum que rompa con el determinismo psico-biológico de las diferencias en el aprendizaje como algo eterno e imperecedero y lo contemple como algo susceptible de modificación. Esta segunda afirmación es tan potente científica y didácticamente como la primera ya que las personas que ofrecen dificultades para el aprendizaje van a ser el motor de cambio de las rutinas escolares y del propio fenómeno de aprendizaje.   

     Aceptar que las personas diferentes son motor de cambio en la escuela, a mi juicio, supone un cambio de pensamiento tan grande en el profesorado que ha de verse contemplado en otro tipo de curriculum centrado en la resolución de problemas reales y cercanos al alumnado (próximo a los alumnos y de gran interés y relevancia para ellos; lo cercano es aquello que está al alcance de la mano) más que en las disciplinas, y que estas disciplinas se utilicen como apoyo para la resolución de aquellos problemas. Un curriculum centrado en las necesidades personales y contextuales del alumnado y que le permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.   

     Así, el primer objetivo de un curriculum como el que acabamos de exponer tiene que focalizarse en saber enseñar al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de problemas. O sea, la cultura escolar tiene que hacer posible que las-os niñas-os sean personas competentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). El niño tiene que ser el científico en la escuela y el profesional el mediador del saber y el que crea un escenario para que se produzca el conocimiento.   

     En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad; procedimientos y estructura lógica (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la vida social. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. La educación ha de permitir la autonomía cognitiva y moral de las-os alumnas-os y no la dependencia.   

     Si las familias y el profesorado comprenden que el alumnado necesitan algo más -mucho más- que información (instrucción) para adquirir ese patrimonio cultural común que les permita valorar críticamente que la diferencias entre los seres humanos son valores en sí, pero que a veces las condiciones históricas e ideológicas impuestas por la cultura dominante subrayan las desigualdades entre unos y otros. Precisamente la construcción de un discurso comprometido para vivir democráticamente en la escuela exige superar la visión tecnocrática y reproductora en la que a veces se encuentra inmersa la escuela empujada por esa cultura competitiva y postmodernista.   

     No queremos caer en ingenuidades y estamos convencidos que cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje (en cualquier nivel educativo) tiene su ideología; o sea, existen preconcepciones (acaso, prejuicios) sobre las características de las personas que aprenden (sobre la competencia cognitiva de estas personas) así como creencias e ideas sobre las características de la enseñanza más apropiada (buscando una didáctica de la subcultura), de tal manera que se puede correr el riesgo de interpretarse desde la didáctica y desde la organización escolar que lo más adecuado en esta escuela de la diversidad sea curcucha paralelos ( de ahí que se inventen las adaptaciones curriculares como si fuera la solución), cuando lo auténticamente significativo, desde un punto de vista didáctico, es centrarse en el sistema y no en el sujeto.   

     Lo que queremos plantear con la ideología de la enseñanza en una escuela de la diversidad es que existen valoraciones sobre la competencia cognitiva y sobre la educabilidad de las personas con handicap, pero a veces olvidamos, la competencia cultural y la educatividad. O sea, ¿los profesionales somos competentes para enseñar a que otros aprendan, sí o no?. Esta es la cuestión de fondo.   

     Desde esta perspectiva que describimos la cultura de la diversidad es un reto permanente para legisladores, para investigadores y para profesionales. No consiste en reducir los contenidos culturales en la escuela, ni los objetivos, ni buscar espacios aislados para la educación en grupos homogéneos, ni buscar situaciones excepcionales de aprendizaje, sino en todo lo contrario; o sea, en buscar estilos nuevos de enseñanza-aprendizaje, modos nuevos de interacción heterogéneos, nuevos servicios de apoyo y con otras funciones en la escuela, un nuevo modo de ser profesional de la enseñanza. O sea, la existencia y presencia de personas diversas es una oportunidad para cambiar los estilos de enseñanza y no una ocasión para subrayar el déficit.   

     Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa buscando la misma sintonía de acción en las distintas experiencias en el colegio, así como la de propiciar un clima donde el alumnado con handicap ha de recibir el máximo de experiencias enriquecedoras.   

     Por tanto, la cuestión a resolver a partir de este momento, no es sólo si las personas con algún tipo de hándicap son competentes "para aprender", sino si los enseñantes somos competentes "para enseñar a aprender". O sea, ¿sabemos enseñar a aprender los profesionales en esta escuela de la diversidad?. O dicho de otro modo: la situación actual del sistema educativo español, en el ámbito concreto de la escuela de la diversidad, como acabo de describir, está demandando una Didáctica y unos profesionales de calidad, ¿disponemos de esa didáctica y de esos profesionales?. ¿Qué papel está desarrollando las Facultades de Educación en este ámbito?.   

     No sólo eso, sino que la escuela de la diversidad requiere un permanente perfeccionamiento del profesorado si queremos tener éxito en los cambios fundamentales de la educación intercultural. El cambio educativo, a veces puede venir impuesto por la administración, pero el perfeccionamiento profesional es algo inherente al propio profesional. Esta formación se siente como algo necesario y la forma de llevarla a cabo es muy variada desde seminarios, talleres, cursos con algún experto,...etc. Es esencial que esta formación se planifique de un modo regular incluso en aquellos casos en los que los profesionales piensen que ellos ya han adquirido un nivel de perfeccionamiento que no precisan de esta formación continuada. El proyecto de la escuela de la diversidad necesita de esta formación continuada compartida entre la familia, los profesionales de la escuela y la universidad. En esta línea venimos trabajando en el Proyecto Roma buscando soluciones conjuntas y desde nuestra experiencia hemos conseguido eso que nosotras-nosotros denominamos el Paradigma de la Cooperación.   

     Desde el "Paradigma de la Cooperación", apuntado anteriormente, es posible conseguir esa armonía para que los profesionales de la enseñanza contemplen en ese proyecto a las personas con handicap como vía de transformación de la escuela y mejora profesional de los enseñantes. La cultura de la diversidad y el trabajo solidario y cooperativo necesita de un profesorado que tenga autonomía para desarrollar su profesión.   

     El trabajo cooperativo y la investigación de la propia práctica diaria, propiciará un proceso para salir de los aislamientos e individualismos en la acción pedagógica y se iniciarán experiencias de investigación entre los servicios de apoyo a la escuela y los demás profesionales, que permita la reflexión de todos los docentes, la discusión compartida y la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además el desarrollo profesional del docente puede hacer que los profesores se hagan más conocedores de sí mismos y estén más seguros a través de su propia reflexión (autoreflexión) y evaluación. Son unos profesionales que desarrollan una autoconciencia y confianza que les permite fomentar su autoestima profesional.   

     Una de las fuentes de mayor satisfacción y revitalización de los que participamos en el Proyecto Roma ( proyecto de investigación sobre "el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivo en personas con síndrome de Down en los diversos mundos de significados como son la familia, a escuela y el entorno social") es la puesta en marcha de proyectos de mejora profesional, que no sólo beneficiarán al propio profesorado, sino a los procesos de aprendizaje en el alumnado y a los procesos de mejora en el centro. En este sentido, lo que se conoce en el mundo de la educación como investigación en acción puede ser considerado como un importante procedimiento para desarrollar esta cultura profesional del profesorado. No es sólo una nueva metodología educativa para buscar la mejora de la práctica profesional, sino una nueva reconceptualización de la teoría y de la práctica de la enseñanza. Ello va a propiciar una mayor autonomía y libertad en el profesorado, posibilitando un nuevo mundo de valores, pero sobretodo, despertando ilusiones para desarrollar la dignidad profesional y el reconocimiento de la misma.   

     Educar en y para la diversidad no quiere decir que el alumnado tenga que trabajar solo o que la enseñanza no tenga que ser estructurada. No debemos entenderla como una educaciòn abierta sin sentido, sino que el aula se convierte "en el lugar de los puntos de vista distintos" TONUCCI, F. (1993, p-26). Es un lugar donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera. Es una actividad de contrastes de pareceres y contradicciones, donde la diversidad del alumnado rompe el acuerdo preestablecido entre el aprendizaje "normalizado" y se necesita buscar nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje para restablecer el equilibrio educativo en la clase.   

     Esta nueva concepción de la escuela de la diversidad precisa un modo distinto de organizarse en el aula, como otra de las claves de esa escuela pública. Entre los adultos y coetáneos y las personas con handicap se han de crear o elaborar una especie de plataformas de entendimiento ("formatos de acción conjunta", BRUNER, 1988) que es como la primera oportunidad de cultura de los niños. Más tarde, y si no se producen estas primeras experiencias entre ellos, nos referimos a esquemas de acción conjunta donde el niño aprenda a realizar, en principio, las actividades más fáciles y el adulto, las más complejas; y todo ello para ir dándole, más tarde, pautas de mayor responsabilidad al niño y menos al adulto.   

     Con ello no queremos decir que no se han de producir errores. El error es importante como procedimiento que nos va a permitir reconstruir todo el proceso, sino que evitaremos aprendizajes inadecuados. Este enfoque socioconstructivista que subraya la importancia de la interacción profesorado-alumnado y alumnos entre sí ha sido estudiado por WERSTCH (1985), quien mantiene que cuando el adulto y el niño o el niño y los coetáneos inician una tarea común, parten cada uno de una definición distinta de la situación de aprendizaje y para que aquel se logre es necesario que esas situaciones se acerquen lo más posible en una misma red de significados. Estos procesos de mediación son especialmente importantes cuando se trabaja con personas con handicap, precisamente porque necesitan mejores procesos de "andamiaje" que el resto de sus compañeras-os.   

     En estos procesos de mediación destacamos por su importancia la organización cooperativa del aprendizaje, frente a la organización individualista o competitiva el trabajo cooperativo posibilita una mejora sustancial en las relaciones. En este proceso mediacional sencillamente lo que pretendemos es que tanto padres como profesores y coetáneos busquemos espacios para el aprendizaje compartido. O sea, que los contextos como mediadores de cultura posibilitemos que las con personas handicap desarrollen procesos cognitivos y metacognitivos que les permita resolver problemas de la vida cotidiana. Este proceso de medación educa para desarrollar modelos de pensamiento formal (estructuras cognitivas). La mediación es una ayuda permanente entre los contextos familiares y escolares al proponer alternativas de trabajo para que tanto padres, profesores y alumnos "aprendan a aprender".   

     A través de estas estrategias cooperativas el profesorado puede favorecer algunos de los procesos de interacción social, de modo singular en el desarrollo y aprendizaje del alumnado con handicap. La escolarización, pensamos, tiene como principal objetivo el que los alumnos "aprendan a aprender", que se den cuentan de lo que saben y de lo que no saben hacer, y que sepan cómo y dónde obtener la información necesaria para resolver con soltura los problemas de la vida cotidiana. Este modelo de socialización de la enseñanza, al contemplar la heterogeneidad en las clases, las diferencias entre el alumnado son tenidas en cuenta por el profesorado, por los coetáneos y por los padres como algo normal y no como algo excepcional. La enseñanza interactiva y el grupo de trabajo heterogéneo es la nueva estructura organizativa necesaria en una escuela en y para la diversidad. El curriculun y la clase se organizan de tal manera que los niños se ayuden unos a otros y, aunque los alumnos sin handicap son un soporte importante para aquellos, el profesor será siempre el principal apoyo de todas y de todos.   

     Este movimiento de la cultura de la diversidad no supone sólo un mero cambio estructural en las instituciones, sino que requiere un cambio profundo en lo ideológico-político, en los sistemas de gestión administrativa, en los conceptos psicológicos, en los principios y en sistemas educativos y en las relaciones de comunicación entre las personas. Desde este último punto de vista, es sencillamente una alternativa educativa a los modelos existentes.   

     Desde la Sociedad, desde la Administración y desde la Escuela, este proyecto de hombre nuevo y de sociedad nueva que comporta la cultura de la diversidad no se ha entendido (o no se ha querido entender) y, en concreto, la escuela anda más preocupada por seleccionar a los alumnas-os que en educarlos, justamente lo que el sistema social y la propia administración exigen que haga. Es una escuela que se ha centrado en "los principios de caridad" y no en los derechos que los alumnas-os tienen como personas. Pienso que tendríamos que exigir que un bien público tan costoso, como es la escuela pública, ha de ser reconducido para que el epicentro de la educación sea las personas con handicap y no al revés. La escuela y sus profesionales tienen que saber crear situaciones de aprendizaje donde las personas con handicap adquieran la cultura a pesar de su condiciones cognitivas.   

     Estas y otras cuestiones que a lo largo de estas Jornadas irán planteándose son las que tendríamos que reflexionar muy seriamente los profesores universitarios que participamos en las mismas. De manera muy especial en cómo formamos a nuestros estudiantes universitarios para el cambio que supone la cultura de la diversidad y cómo les enseñamos a que sepan "abrir espacios" para enseñar a que otros aprendan.   

     No pienso caer en reduccionismo y afirmar que todos los problemas de la escuela actual se deben a la Universidad y a la falta de interés particular a este tema desde el ámbito específico de la Didáctica y a las cuestiones organizativas de la escuela, sino que es más importante tomar en consideración que el significado profundo que requiere la cultura de la diversidad, trasciende el discurso didáctico ya que a veces se esconde un problema ideológico mucho más difícil de detectar. O sea, que no es sólo un problema de formación y de medios y recursos sino un problema de aceptación de la diferencia como valor.   

     Sería una paradoja hablar de la cultura de la diversidad y no hablar de calidad de vida. ¿Pero entendemos todos lo mismo cuando hablamos de Calidad de Vida?. ¿Es garantía de Calidad de Vida la integración escolar?. ¿En qué consiste la Calidad de Vida?. ¿Es lo mismo Calidad de Vida que Estado de Bienestar?. ¿Cómo pueden definirse funcionalmente los conceptos de Calidad de Vida y de satisfacción personal en la vida?. ¿Qué conjunto de variables ambientales son las que con más probabilidad intensificará la calidad de vida teniendo en cuenta las personas somos diferentes y las diferentes etapas de nuestra vida?. En relación con la educación de las personas con handicap ¿en qué consistirá su calidad de vida?. ¿Es el discurso de la Normalización, necesariamente el mismo que el de Calidad de Vida?. ¿No podríamos caer en una tiranía de la normalización si no interpretamos la cultura de la diversidad?.   

     Estos y otros interrogantes se nos pueden plantear cuando no es bien entendida la escuela pública y la cultura de la diversidad. A mi juicio la escuela pública, a través de su enseñanza de calidad (no puede ser de otra manera) llena de contenido la expresión Calidad de Vida cuando se interpreta que las personas con handicap son competentes para llevar una vida digna y se les educa para que durante toda su vida vivan en esa autonomía moral, social y personal y no dependan de otra persona. O sea, si se parte de la consideración de que la persona con hándicap es autónoma para poder elegir entre esas posibilidades que le ofrece la vida y las que ella tiene que construir. De ahí que podamos afirmar que el concepto de calidad de vida es algo dinámico, algo que la personas construimos y para ello necesitamos tener competencia cognitiva y cultural.   

     La calidad de vida ha de ofrecer a las personas con o sin hándicap, tener donde elegir, tener cosas importantes que hacer, ganarse la vida si es posible, vivir en un lugar agradable, tener amigos y gente con los que compartir sus deseos e intereses, tener oportunidad de disfrutar del tiempo libre y de pasar un buen rato con los amigos y disponer de momentos de felicidad. Y la mejor forma para comprender todo esto en las personas con hándicap es sabiendo escucharles para que ellas nos puedan expresar que desean lo mismo que todos deseamos : vivir dignamente, o sea reconociéndolas como son y no como nos gustarían que fueran.   

     Las personas con hándicap durante mucho tiempo han tenido personas que han hablado por ellos, dejemos ahora que ellos hablen por sí mismas de sus intereses, gustos y deseos y dejémosles por mucho tiempo. Su personalidad y su identidad ha sido siempre una identidad colonizada, como una prolongación de los padres o de los adultos.   

     Todas estas máximas han de ser consideradas como principios básicos en la escuela pública y en la educación a seguir con las personas con handicap y no metas a alcanzar. No se puede estar siempre en el terreno de la especulación y de la teoría sino que hay que ponerlo en práctica, porque lo que hay en juego, a nuestro juicio, es la construcción de unos nuevos valores sociales para el siglo XXI. Es este el gran salto ideológico de pasar del principio de reconocimiento de igualdad al principio de poner en uso con nuevas leyes y normas sociales de libertad.   

     Por todo ello pienso plantear aquí que la expresión Escuela Pública y Atención a la Diversidad que encabeza estas Jornadas de Formación ha de bañarse de esa otra que yo vengo denominando como Calidad de Vida, ya que la escuela pública tiene que abrir espacios de reflexión y de autocrítica permanente desde un punto de vista epistemológico, ideológico y ético; desde un punto de vista de la salud, dese el punto de vista de la calidad de las relaciones en los contextos familiares, escolares y sociales y, por último, desde un punto de vista político y de gestión y, asimismo, se ha de dejar claro qué es lo que entendemos todos por calidad de vida, no sólo de las personas con hándicap sino en el contexto social. Es un planteamiento en términos de proceso y de evolución de los principios y de los valores sociales que hemos de construir para los años futuros y no de conservación de unos valores caducos de bienestar individual. En saber desarrollar estos valores, la escuela pública, ha de dedicar sus esfuerzos si realmente estamos convencidos que la cultura de la diversidad es la que le da sentido a dicha escuela.   

     Llegado este punto el interrogante que se me plantea y que deseo compartir con todas y todos vosotros es el siguiente, ¿ estamos preparados ideológica y científicamente para estudiar los procesos por los cuales las personas con hándicap han de pasar de la situación de normalización a la de calidad de vida?. O dicho de otro modo ¿ es garantía de Calidad de Vida la Normalización en nuestras escuelas?. ¿Cuáles pueden ser considerados criterios de calidad para todas las personas y en todas las culturas? y, no sólo eso, sino ¿quién o quiénes establecen dichos criterios de calidad de vida?.   

     Según puedo deducir de alguna de mis investigaciones la educación que han recibido las personas con hándicap en situación segregadora ( o bien los programas de las instituciones educativas) siempre estaban focalizados a la dependencia y no a la autonomía. Recordemos como los objetivos tradicionales en la educación de las personas con handicap, normalmente se orientaban a lograr unos comportamientos sociales controlados y hoy se pretende que, en situación normalizada, adquieran la cultura suficiente como para que puedan llevar una vida digna. Se ha pasado de un modelo asistencial y dependiente a un modelo competencial y autónomo.   

     El discurso de la Escuela Pública y de la Diversidad, que es el discurso de la Calidad de Vida, es un discurso preferentemente ético. Es un discurso que penetra en lo más profundo del ser humano (en la moral), es otra manera de entender al ser humano y, por tanto, a la sociedad. La cultura de la diversidad y la calidad de Vida es un discurso que exige a la escuela pública que introduzca una nueva axiología y en una nuevo mundo de valores, donde las personas ha de ser respetadas por eso mismo, por ser personas, y no por el lugar que ocupen en la sociedad ni por el nivel de producción. Sólo así se entederá cuando afirmo que ser diferente es un valor y no un defecto.   

2. Se Baja el Telón: Nuestro Compromiso  
   
     Más allá de anunciar, de describir, de analizar y hasta de denunciar nuestra repulsa a la nueva derecha que ahora se conoce como neoliberalismo (en lo económico y en lo político) y pensamiento postmodernista (en lo social y cultural) hemos de comprometernos en un trabajo cooperativo y solidario para frenar el despliegue feroz del capitalismo y de su propia cultura y entre todas-os comprendamos que el auténtico sentido de la humano está en buscar relaciones de calidad entre las personas y que esta calidad se adquiere desde la edad más temprana en una escuela que conoce, comprende y respeta a cada persona como es y no como nos gustaría que fuera.   

     Por todo ello yo siendo un poco osado voy, al bajar el Telón de mi discurso, a apuntar algunas ideas:   

1. Si estamos convencidos con el discurso de la cultura de la diversidad hemos de comprometernos con lo que predicamos, no es suficiente con asegurar que estamos de acuerdo, sino que desde este momento ya existe en nosotros el compromiso moral para luchar contra las desigualdades, si no lo hacemos estaremos cometiendo una inmoralidad o lo que es peor seremos unos cínicos. Este compromiso moral significa que actuamos con racionalidad, o sea, con un pensamiento claro que sabe distinguir entre lo que está bien y lo que está mal.   

2. El crecimiento de las desigualdades, el aumento de la violencia y el racismo, la degradación de nuestro planeta, el fundamentalismo económico,...etc. son la consecuencia lógica del inmovilismo en el que nos han metido desde la escuela hasta la universidad. Por todo ello el cambio social y la emancipación de las personas sólo pueden producirse por la acción compartida. Esta acción viene determinada por una práctica educativa que permita mejorar las condiciones de Calidad de Vida entre las distintas culturas que acudan a la escuela.   

3. En un Proyecto de sociedad y de hombre distinto para el siglo XXI, nosotros como "expertos" en este encuentro de Escuela Pública y Atención a la Diversidad tendríamos que provocar (hacer posible) una investigación que nos permitiera:   

* Describir, analizar y estudiar la calidad de vida que están disfrutando las personas con hándicap en la actualidad en nuestro país.   

* Poner de manifiesto cuáles son las factores que contribuyen a que las personas con hándicap no estén disfrutando de una calidad de vida como el resto de las personas.   

* Comprometer a los gobernantes nacionales, regionales y provinciales desde las investigaciones realizadas para establecer otro tipo de modelo de relación y de estilo de vida, desde la edad temprana hasta la edad adulta, entre las personas que parta de la comprensión y el respeto de las culturas minoritarias.  

4. La calidad de Vida es un discurso que nos introduce en una nueva axiología y en un nuevo mundo de valores, donde las personas son respetadas por eso mismo, por ser personas, y no por el lugar que ocupen en la sociedad ni por el nivel de producción. El discurso de la calidad de vida es un discurso cargado éticamente ya que lo diverso es considerado un valor y no un defecto. Nosotras-os subrayamos el discurso de la cultura de la diversidad como calidad de vida, porque es el discurso de la cooperación (Paradigma de la Cooperación) que define a la escuela pública.   

5. La cultura de la diversidad es un discurso que trascenderá la filosofía de la normalización siempre y cuando la sociedad sea éticamente madura como para comprender que todas las personas diferentes tengan la misma oportunidad que el resto de la humanidad de vivir su propia vida con dignidad.   

     Por ello os quiero transmitir que pase lo que pase, nuestro discurso sobre la Escuela Pública y la Cultura de la Diversidad es un mensaje que trasciende la propia filosofía de la normalización y penetra en el mundo de la Ética y de esa Nueva Axiología de la Calidad de Vida que nos va a permitir que entre todos hagamos un poco más humana a esta sociedad en "crisis" de finales de siglo.   

3. Y si Deseas Seguir Aprendiendo, Consulta en: 
    
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona.   

EISLER,R. (1994): El cáliz y la Espada. La alternativa femenina. Ed. Cuatro Vientos. Martinez de Murgua. Madrid.   

GIMENO SACRISTAN, J. (1995): " Diversos y también desiguales. ¡Qué hacer en Educación!". Rev. Kikiriki. Nº38. p 18-25. MCEP. Sevilla.  

GIROUX, H, y FLECHA, R. ( 1992): Igualdad educativa y diferencia cultural. Ed. El Roure. Barcelona.  

GOULD, S.J.(1987): La falsa medida del hombre. Ed. Orbis, S. A. Biblioteca de divulgación científica. Barcelona.  

HABERMAS,J. (1994): Ensayos Políticos. Ed, Península, Barcelona.  

HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura, y postmodernidad. Morata, Madrid.  

LION, D. (1995): Postmodernidad. Alianza. Madrid.  

LYOTARD, J.F. ( 1984): La condición postmoderna. Ed. Planeta. Barcelona.  

LOPEZ MELERO,M.(1990): La integración escolar, otra cultura. Edita Puerta Nueva. Consejería de Educación. Málaga.  

LOPEZ MELERO,M. y GUERRERO LOPEZ, J.F.(1993): Lecturas sobre Integración Escolar y Social. Ed. Paidós. Barcelona  

LOPEZ MELERO,M. (1995): "Diversidad y Cultura: Una escuela sin exclusiones". Rev. Kikirikí. Nº 38., p 26-38. MCEP. Sevilla,  

LOPEZ MELERO,M. (1996): "La Educación (Especial): ¿Hija de un Dios Menor en el mundo de las Ciencias de la Educación?". XIII Jornadas de Universidad y Educación Especial. Univ. Autónoma de Barcelona. Barcelona.  

LEWONTIN, S. y otros (1990): No está en los genes Ed. Grijalbo. Crítica. Barcelona.  

MATURANA, H. ( 1994): El sentido de la humano. Ed. Dolmen. Santiago de Chile. Chile.  

PEREZ GOMEZ. A.I. ( 1994): "La cultura escolar en una sociedad postmoderna". Rev. Cuaderno de Pedagogía. Nº 225. p 80-85.  

TONUCCI,F. (1993): ¿Enseñar o Aprender?. Ed. Grao.Barcelona.  

WERSTCH, J.V.(1988): Vigotski y la formación social de la mente. Ed. Paidós, Barcelona.  

Miguel López Melero
Universidad de Málaga