Instrumentos cualitativos: 60 entrevistas realizadas a directoras. 14 grupos de discusión, en los que participaron 70 directoras y profesoras. 16 autobiografías de directoras.

Ligada a la anterior variable, están las influencias ideológicas, que provocan unas consecuencias psicológicas en la mujer de carácter negativo, en función de lo que la sociedad espera de ellas como madres de familia, esposas...., lo cual tiende a generar angustia, ansiedad, por tener sentimientos de abandono hacia la educación de sus hijos/as; ya que el papel adjudicado a la mujer ha sido el de madre que no puede ser suplantado por otra figura de apego. En este sentido, hemos encontrado que, a nivel social, persiste una crítica bastante extendida, o al menos una presión solapada, hacia las mujeres que anteponen el éxito profesional al papel preponderante que se le ha asignado a la mujer histórica y socialmente: la maternidad. El coste social es muy diferente para un hombre que para una mujer. Que un hombre disminuya la atención a la familia al tener un cargo de responsabilidad es comprensible, pero si lo hace una mujer es “acusada” de “abandono familiar”.

La mayoría de las participantes en esta investigación “chocan” con la concepción tradicional de lo que se entiende y espera que sea la dirección de un centro escolar: una práctica ligada a una visión de mando jerárquico y vinculada a una persona concreta. Se ha asimilado tanto el poder y la autoridad con los hombres que cuando las mujeres llegan no están convencidas de que ese es su sitio. No se sienten identificadas con esta concepción del poder de la cultura patriarcal que es el ejercicio de “poder sobre”, pues manifiestan estar más acostumbradas a pensar en términos de “poder para” cambiar situaciones, hacer proyectos, modificar realidades, buscar otras alternativas. Por eso hemos visto que el cargo de dirección en los centros educativos sigue siendo un cargo poco apetecible para las mujeres en general y para aquellos hombres que se planteen un tipo de liderazgo compartido. El estilo de liderazgo femenino es un estilo colaborativo, abierto, democrático, consensuador, de trabajo en equipo y de compartir responsabilidades y trabajo. Frente a una visión del liderazgo centrado en la figura unipersonal del “líder”, que rechazan, algunas de las entrevistadas proponen un liderazgo compartido entre toda la comunidad educativa. Más que buscar ser reconocida por los demás miembros del centro, lo que se busca es que todas y todos se corresponsabilicen en llevar adelante el proyecto educativo del centro, siendo la directora la primera en ello. Por eso la mayoría de directoras entrevistadas valoran mucho todas las funciones que tiene que ver con el liderazgo pedagógico y social, con las relaciones adecuadas entre compañeros, es decir trabajan para conseguir una corresponsabilidad de todos los compañeros en las tareas, aunque reconocen que es difícil.

Frente a una concepción de la dirección como forma de conseguir poder, prestigio social y reconocimiento, la mayoría de las mujeres aseguran que las razones que han tenido para acceder a cargos directivos están relacionadas esencialmente con una clara intención de propiciar cambios en sus centros educativos. De hecho, en algunas ocasiones, muestran que combaten expresamente formas “despóticas” de ejercicio de los cargos de dirección. Destacan que, a veces, el hombre que es director “se lo cree más” y lo considera un signo de prestigio; por el contrario la mujer no piensa tanto en el posible prestigio, sino en la forma de hacer cosas nuevas, de cambiar... Piensan que a los directores les gusta más figurar, mientras que las mujeres directoras se dedican más a trabajar callada, pero incansablemente. Si no desean "llegar más alto", no es porque no se sientan capaces, sino porque no “ambicionan” ese modelo de “promoción”, esa visión de la dirección como progresar en el escalafón jerárquico y de prestigio.

Es esta una de las diferencias básicas en el acceso de las mujeres a los puestos de dirección en las organizaciones educativas. Tienden a planteárselo como un servicio a la comunidad educativa, como una aportación personal en el intento de mejorar la organización. Esta concepción de su vida laboral, supone una visión de querer estar, no en la cumbre, sino en “el centro de la organización”. Sin embargo, los hombres que llegan a cargos de dirección expresan que pretenden básicamente acceder a la cumbre de la organización y que les sirve, en algunos casos, para promocionar a otros. En muchos casos, expresan las entrevistadas, los directores parece que tienen miedo a “perder el puesto”, como si quisieran perpetuarse en él de forma vitalicia. Esta actitud de los hombres directores se halla vinculada con el desarrollo de una intensa racionalidad basada en la competitividad, aprendida desde edades tempranas.

En cuanto a los mecanismos de selección para el acceso a la dirección, actualmente se exige una acreditación que es automática para quien haya ejercido durante cuatro años o más algún cargo directivo, hecho que lógicamente ha ejercido un mayor número de hombres que de mujeres, en nuestra tradición cultural e histórica. Esto supone una forma de discriminación indirecta, puesto que supone que una disposición y una práctica, aparentemente neutra, ocasiona una desventaja a las mujeres para acceder al cargo de dirección de centros educativos. Pero además de esta discriminación indirecta, esta norma consagra otra discriminación y es que consolida esas “redes invisibles”. Cualquier cargo de dirección exige un aprendizaje y una práctica de ese aprendizaje: aprender a planificar, ordenar, coordinar, liderar, etc. Ese aprendizaje parece indispensable para que la persona que quiere ejercer el cargo de dirección adquiera una serie de habilidades y perspectivas, y para que aprenda algo respecto a la dificultad del liderazgo y de su potencial para producir cambios. Este aprendizaje y experiencia en la dirección la tienen y la acumulan sobre todo los hombres, debido a la tradición cultural y a la forma de acreditación. Cuando las personas logran estas oportunidades se establecen unas relaciones que sirven también para crear sólidas redes informales en las que encuentran apoyo sus iniciativas.

Y por último, pero no menos importante, es la composición de las comisiones de acreditación formada por cargos de la Administración educativa (inspección, UPEs, directores) son ya de hecho varones. El hecho de que mayoritariamente las personas que componen las comisiones de acreditación sean hombres, implica un punto de partida ya sesgado, máxime si lo correlacionamos con el anterior estereotipo: “los hombres piensan en hombres para la dirección”. Y cuando el procedimiento de elección no es transparente e igual, no nos engañemos, no hay elección, hay cooptación. Cuando hay cooptación, lo que se elige es al igual. Y entonces hay una tendencia a que los hombres elijan hombres para dirigir. Eso suele ser casi siempre así. Porque se han establecido unos mecanismos de confianza, basadas en “expectativas muy parecidas” u “objetivos comunes”, manera de pensar comunes, que se van labrando en reuniones informales, comidas, cenas, aperitivos juntos, charlas de café, charlas en las que se habla de fútbol.

Lo sorprendente, en estas condiciones en las que tienen que acceder a estos puestos, es que las directoras que han participado en esta investigación no tienen una autoestima débil o una cierta infravaloración. Hay incluso más directoras (un 27%) que se consideran a sí mismas como “buenas directoras”, frente a un 15% de directores. De hecho, la mayoría de las directoras entrevistadas consideran que están realizando bien sus funciones de directoras y se sienten valoradas por sus compañeros y compañeras. Lo cual supondría que, una vez en el cargo, las mujeres tienden a tener una valoración positiva y una autoestima elevada respecto a su labor profesional, y que es en la consideración previa a su acceso cuando se detectan más problemas de autoestima asociados a prejuicios culturales y sociales muy arraigados en toda la población y, por tanto, también en las propias mujeres.

A pesar de ello, no podemos dejar de reseñar que las mujeres se sienten mucho más criticadas y cuestionadas que los hombres en su tarea de dirección. Porque la discriminación no sólo es en el acceso, sino en el precio que tienen que pagar las mujeres por destacar en un mundo masculino. En este sentido, parece que las mujeres que llegan a cargos de responsabilidad se sienten más observadas, sus fallos se les dan mayor relevancia y estos fallos tienden a achacarse al hecho de ser mujeres o a alguna característica tradicionalmente atribuida a la “condición femenina”. Hay que tener en cuenta que esta falta de “entrenamiento” histórico de las mujeres en el ejercicio del liderazgo en las organizaciones –apenas acabamos de acceder en los últimos años- conlleva un cierto sentimiento de inseguridad y temor a desarrollarlo de forma adecuada.

Podemos concluir con una frase de una directora en la investigación: “en general, sólo se acepta y valora el modelo masculino en los puestos directivos, mientras que la forma habitual de las mujeres de ejercer el poder (consenso, diálogo, atención a diferentes puntos de vista) es visto como un indicativo de debilidad e inseguridad”. Pero los trabajos llevados a cabo desde una perspectiva de género reconocen que las mujeres posiblemente cuenten con habilidades comunicativas y sociales más adecuadas para las exigencias de unas organizaciones participativas y democráticas.

Por eso nos tenemos que preguntar de nuevo si otra educación no sería posible si las mujeres ejercieran el poder en las organizaciones educativas.

Si consideramos que las mujeres tienden a un tipo de liderazgo más consensuador, más de colaboración, en el que se prioriza crear un clima de entendimiento y participación, donde se fomenta la comunicación, el debate, el diálogo y el trabajo en equipo, cómo es posible que haya tan pocas mujeres en puestos directivos por elección de sus compañeros y compañeras. ¿O es que lo que en el fondo se demanda en los centros educativos es un director que mande, que imponga disciplina y orden con autoridad personal que nos permita permanecer cómodamente apoltronados sin tener que arriesgarnos a implicarnos y tomar decisiones, criticando desde la retaguardia? La perspectiva de género ha puesto en evidencia la necesidad de avanzar hacia una visión del liderazgo compartido, y de las organizaciones educativas, en su conjunto, como comunidades democráticas.

Y en esta concepción de liderazgo sí que parece que las mujeres tienen un papel protagonista no sólo para desempeñarlo de una forma más oportuna, sino también para enseñar a los hombres cómo desarrollar un tipo de liderazgo más colaborador, consensuador, dialogante y participativo. En nuestras manos está el futuro de la educación y no podemos desaprovechar esa oportunidad.